Blog Universidad y Sociedad

V. M. GOMEZ
Depto. de Sociología. Universidad Nacional de Colombia
Grupo de Estudios sobre Educación Media y Superior
Marzo 25 de 2010

En diversas reuniones de análisis sobre los sistemas vigentes de medición de la producción académica (Publindex, Scopus, ISI webofScience), utilizados por COLCIENCIAS y las universidades; se presentan numerosas críticassobre su alcance, sesgos, exclusiones y medición del valor o pertinencia local de la producción académica.
Este tipo de instrumentos se limitan a la información de publicaciones –y referencias- en unas pocas revistas indexadas, y registradas en los principales sistemas internacionales de medición. No registran, desconocen, diversos tipos de publicaciones cuyo destino no es una determinada –y generalmente limitada- comunidad académica, sino instituciones, grupos yactores sociales significativos, como sindicatos, colegios, grupos de ciudadanos, maestros, ONGs;concejales, congresistas y políticos en general; partidos políticos, ministerios y otras entidades públicas de gobierno, etc. Estos actores, grupos e instituciones pueden ser usuarios activos y eficaces de las ideas expresadas en esas publicaciones, lo que es fuente de valor y pertinencia local de las mismas. Algunas pueden ser muy eficaces en la acción política, en la toma de conciencia, y en la transformación de determinada realidad, lo que las hace mucho más pertinentes socialmente que un impecable artículo, en revista indexada de una pequeña comunidad académica, generalmente endogámica y autoreferida. Hay que añadir, además, que la principal motivación para publicar en este tipo de revistas es de índole económica y de estatus del académico, debido al sistema vigente de remuneración de la productividad en universidades públicas y privadas.
En la experiencia del ‘Grupo de Estudios sobre Educación Media y Superior’, que coordino, se ratifica plenamente el planteamiento anterior. En efecto, además de las requeridas publicaciones académicas en revistas indexadas, este Grupo ha generado un conjunto de publicaciones; invisibles en los sistemas ya mencionados de medición; pero de reconocido impacto, relevancia y visibilidad en los principales actores sociales e institucionales nacionales de política educativa.
Ejemplos de estas publicaciones:
1. Varios artículos en la Revista de FECODE, “Educación y Cultura”, sobre diversos temas derivados de los estudios del Grupo, y con efecto reconocido en dicho sindicato de docentes sobre diversas dimensiones de política educativa. Esta Revista no tiene como propósito obtener indexación académica, aunque es un importante medio de generación de poder simbólico en el magisterio colombiano, actor social básico en el sistema social educativo.
2. Organización y divulgación de publicaciones digitales (diagramación en PDF) de artículos y propuestas de política educativa, enviados a grupos de maestros, Secretarías de Educación municipales y departamentales (como la SED), MEN, DNP, UNESCO y otras instituciones significativas en el campo intelectual de la Educación, tanto a nivel nacional como internacional. Por supuesto que estas publicaciones digitales también son invisibles a los ya mencionados sistemas internacionales de medición de la productividad académica. Pero estas publicaciones son un importante poder simbólico en la generación de nuevas ideas, perspectivas y acción social sobre determinados temas educativos.
3. Artículos, informes de investigación y propuestas de política educativa, dirigidos a concejales, congresistas y grupos políticos;ONGs e instituciones específicas, con el mismo objetivo del párrafo anterior.
Es evidente entonces que la producción académica, y su valor y pertinencia, no puede ser reducida a las estrechas restricciones metodológicas de los instrumentos vigentes de medición, limitados a un solo tipo de publicaciones, en revistas indexadas, y desconociendo otras diversas modalidades de publicación y de producción académica, de mayor valor y pertinencia local y nacional. Se requiere, de parte de COLCIENCIAS y de las universidades, una revisión urgente de los criterios e instrumentos vigentes y el diseño de otros nuevos que den cuanta adecuada del aporte o efecto social de la producción académica.

Tags: articulos cientìficos, cientìficos sociales, colciencias, comunidad académica, grupos y actores sociales, Medicion, MEN, publicaciones, publindex, Scopus, sindicatos, UNESCO

Myriam Henao Willes
Gerente de Contenidos
Universia Colombia
Marzo 5 de 2010

1¿Le sirven las especializaciones a un investigador?
El Ministerio de Educación Nacional establece en su Decreto 1001 de 2006 que las especializaciones “tienen como propósito la cualificación del ejercicio profesional y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o complementarias”. Lo que claramente indica que tienen como finalidad mejorar las competencias específicas en un campo o área del conocimiento para preparar al estudiante de una manera más concreta y delimitada para su ejercicio profesional, y por tanto no están pensadas para apoyar las actividades de investigación.

2. ¿Vale la pena hacer una especialización? ¿En qué casos?
Formarse, adquirir nuevos conocimientos, conocer nuevas metodologías, ponerse al día en los cambios de los paradigmas del campo de estudio y de investigación propio, hace parte de las nuevas actitudes que debe adquirir toda persona que le interesa contar cada vez con mayores habilidades, destrezas y capacidades y mantenerse vigente en el mercado laboral y en el mercado académico; además de su propia satisfacción personal en función de su desarrollo humano, ético, social y cultural. Las especializaciones, los diplomados, los cursos cortos entran en este abanico de oportunidades de aprendizaje, el aprendizaje a lo largo de la vida. Muchas personas en Colombia hacen especializaciones porque viene de una costumbre con una larga tradición, pero actualmente, ya no es tan ideal esta decisión; ahora realizar una especialización tiene como propósito profundizar en aquellos conocimientos y habilidades que constituyan un apoyo efectivo para el desempeño profesional, para el mejoramiento y para obtener beneficios laborales en cuanto al ascenso y remuneración. En Colombia hay un número muy alto de programas de especialización, así mismo los hay de todas las calidades y de todos los precios. Para conseguir los beneficios anteriores hay que preocuparse por saber cuáles son los indicadores de calidad que pueden demostrar (títulos de los profesores, el plan de estudios, experiencia de la institución en el área o programa, las instalaciones, la acreditación nacional o internacional, entre otros, etc.)

También es importante diferenciar las especializaciones de los programas de postgrado del área de la Salud, que se llaman Especialidades, porque se trata de programas de postgrado de alto nivel académico, con una duración casi siempre superior a tres años y pueden ser para la formación en estudios clínicos (ortopedia, oftalmología, pediatría, ginecología, cardiología, neurología, etc.) o en estudios básicos de la Medicina (morfología, microbiología, fisiología, etc.

Un último aspecto que está tomando mucha fuerza en el mercado académico de las especializaciones, es el auge que ha adquirido, el hacer un esfuerzo económico adicional, con el fin de contar con un titulo de una universidad de mayor prestigio y reconocimiento al que tiene la universidad donde se realizó el pregrado y así contar con un título académico de mayor representación en el mercado laboral.

3. ¿Ahora que el paso del pregrado al doctorado es posible, ¿por qué hacer una maestría?
Las maestrías tienen su sentido propio, no necesariamente deben considerarse como el paso intermedio para llegar al doctorado. Las maestrías cumplen un papel definido en la formación de postgrado. Si bien pueden ser una escala previa para continuar con los estudios de doctorado; las maestrías son los programas de postgrado que permiten obtener una formación de alto nivel, que acreditan para asumir funciones de alto nivel de responsabilidad; para la toma de decisiones basadas en criterios racionales apoyados en teorías y modelos que respaldan con cierto grado de rigurosidad y precisión las actuaciones gerenciales, la gestión de los procesos, la dirección de los equipos de trabajo, disciplinarios e interdisciplinarios, la formulación de proyectos y programas con un nivel exigente de complejidad y la elaboración de políticas estratégicas. Esto lo que quiere decir es que una maestría prepara en las capacidades cognitivas superiores: capacidad de identificar, delimitar, jerarquizar y resolver problemas, capacidad de resumir, sintetizar, abstraer, conjeturar; plantear hipótesis, relacionar, asociar, agregar, disociar, argumentar, comprender y explicar; expresarse correctamente oral y por escrito; capacidad de trabajar de manera interdisciplinaria y en equipo; capacidad de enseñar, planificar, preveer y de pensar para el corto y largo plazo; para lo estructural y para lo coyuntural, para lo operativo y para lo estratégico, entre otras. En conclusión para formarse como, lo que denominan algunos autores, un analista simbólico.
Las anteriores características las debe tener todo programa de maestría serio y riguroso, independientemente de la distinción que hace el Ministerio de Educación, entre maestrías de investigación y maestrías de profundización, porque si de verdad las maestrías no logran garantizar estos aprendizajes, se quedan sencillamente en el nivel de especialización. Leer el resto de esta entrada »

Tags: competencias investigativas, cultura del conocimiento, doctorados, doctores, especializaciones, estado, investigación universitaria, maestrias, Políticas públicas, programas de doctorado, universidades

Luis Enrique Orozco
Profesor Titular
Universidad de los Andes
Marzo 10 de 2010

En materia de posible reforma de la Ley 30 de 1992 se va llegando a un acuerdo básico: no hay reforma durante la vigencia del gobierno actual. Se presentará un proyecto de ley en materia de recursos nuevos para el sector y sobre ello se está trabajando con relativo éxito. La discusión no es sobre el monto sino sobre los mecanismos para la distribución en el sector público y algo en el privado, a través de la constitución de fondos con destinación específica para la investigación, para aumentar el salario básico de ingreso de los profesores nuevos a las universidades estatales, para ampliar cobertura, para el desarrollo institucional, entre otros.

El punto central, en el que las instituciones estatales no cederán, tiene que ver con la propuesta del Ministerio según la cual los recursos adicionales al sistema de universidades estatales sean distribuidos con base en indicadores de costo y resultado respecto a las funciones sustantivas de formación e investigación; aunque se señale en la propuesta del Ministerio que dichos indicadores serán negociados con el Sistema de Universidades Estatales.

Parecen dos posiciones irreconciliables. En efecto, para el Ministerio tal posición se corresponde muy bien con la naturaleza de bien público del servicio educativo, con la responsabilidad de rendir cuentas en función de la autorregulación que le es propia a las universidades y por la conciencia del gobierno sobre la responsabilidad por la calidad y cantidad del servicio que se presta. Las universidades, por su parte, consideran que la autonomía financiera es un componente irrenunciable de la autonomía reconocida por la Carta Política del 91 a las Universidades en forma exclusiva y que la ley debe desarrollar y respetar. Se parte del principio de que el Estado cree en la Universidad y quiere su desarrollo más allá de toda sospecha. En este orden de ideas es un derecho irrenunciable de la universidad darse sus propias reglas de juego en materia de esquemas de formación y de las actividades de investigación. Estas funciones no pueden subordinarse al interés de poder disponer de nuevos recursos. Así las cosas, la posición del Ministerio es inaceptable.

Seguirán las conversaciones. Se ha avanzado en forma seria y con éxito. Esperamos que la tónica se mantenga y que la nueva composición del Congreso de la República generada en las votaciones próximas no frustre las expectativas del sector en la materia. El Ministerio ha sido claro: habrá presentación del nuevo proyecto de Ley en materia financiera si se presenta de modo consensuado.

Tags: autonomia universitaria, Constitución Política, Ministerio de Educación, Reforma Ley 30 de Educación superior, Sistema de Universidades Estatales

Luis Enrique Orozco
Profesor Titular
Universidad de los Andes
Febrero 26 de 2010

Aunque la preocupación central del ajuste a la Ley 30 de 1992 se centra en el problema financiero de las universidades públicas, el gobierno ha contemplado otros temas centrales en la reforma que tienen que ver con la tipología de las instituciones, la internacionalización del sistema, los aspectos institucionales del mismo y los alcances y límites de la autonomía universitaria. Adicionalmente, parece necesario llegar de manera independiente a un consenso básico previo en torno a la necesidad de contar con una Ley estatutaria de la Educación Superior y como desarrollo de ésta, una ley propia para las universidades y otra para las otros tipos de instituciones que ofrecen el servicio educativo de tercer nivel con una vocación propia orientada a la formación para el trabajo y quizá muy vinculados al trabajo actual del SENA, entidad que adelanta programas tecnológicos de nivel superior por autorización expresa del Ministerio de Educación Nacional. Este debe ser un punto que interese a la sociedad civil y por ello, es necesario adelantar la discusión sobre el particular.

La Ley de Universidades tendría como principio lo consagrado por la Carta Constitucional en materia de autonomía universitaria. En virtud de este principio es necesario disponer de un equilibrio entre las universidades como entes autónomos y la función, también constitucional, de inspección, control y vigilancia por parte del Estado. En la actualidad, la Ley desarrolla este principio, pero ha sido aplicado tanto a las universidades como a las otras instituciones en su respectivo campo de acción, no obstante que la Constitución es clara en advertir, que se aplica solamente a las universidades. Pero hay más, en general los términos de la Ley le dan a la Universidad un tratamiento similar al de todas las instituciones como si el sistema fuera homogéneo en materia de las responsabilidades que tiene cada tipo de institución. Es necesario, por lo tanto, reconocer que las obligaciones de las instituciones en el sistema pueden ser comunes pero diferenciadas. La ley debe asumir esta diferencia y legislar de modo específico para cada tipo de ellas. Leer el resto de esta entrada »

Tags: autonomia universitaria, internacionalización, intervención del Estado, Ley 30 de 1992, ley de universidades, ley estatutaria de educacion superior, problema financiero, regimen de universidades publicas, tipologia de instituciones

Luis Enrique Orozco
Profesor Titular
Universidad de los Andes
Febrero 12 de 2010

Como bien se sabe, la Ley 30 de 1992 constituye el marco de operación del Sistema de Educación colombiano. Esta cumple 17 años y comienza a hablarse del cambio. Sin embargo no se trata, según opinión del Ministerio, de un cambio total o altamente significativo sino de algunos componentes esenciales para enfrentar nuevas realidades que deben asumirse y que el Estado, como responsable de la cantidad y calidad del servicio, debe orientar con su intervención oportuna.

Los cambios a los que alude el Ministerio son de una parte, el financiamiento de la universidad pública con el ánimo de replantear el Artículo 86 de la Ley y propiciar otra fórmula de asignación de los recursos; y de otra, lo relacionado con la estructura del Sistema en materia de la “tipología de las instituciones”(Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Universitarias, o, Escuelas Tecnológicas y Universidades) y aspectos conexos; la revisión de los organismos de Estado que hoy coordinan o realizan la tarea de fomento, inspección, control y vigilancia de la educación superior, tales como el Viceministerio, el Consejo de Educación Superior (CESU) y el sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (SACES); la responsabilidad social de las instituciones y la internacionalización. Para cada uno de estos temas se están adelantando estudios técnicos que fundamenten la reforma y se espera disponer de los mismos en muy corto tiempo para adelantar la redacción del articulado correspondiente.

Lo primero que el público en general y especialmente los agentes del sector pueden comentar es que se trata de una buena idea. De hecho en los últimos años el gobierno había venido haciendo cambios en la Ley por la vía de Decretos y Resoluciones con el fin de salirle al paso a puntos críticos que urgían su intervención.

Lo segundo que surge a la palestra, es el escaso tiempo disponible para la reforma tanto desde el punto de vista técnico como político. Pero dado que el interés central es el aspecto de financiamiento, muy seguramente tendremos antes de terminar el gobierno actual un proyecto de ley radicado centrado en la política de financiamiento de la universidad pública. Los demás tópicos vendrán por añadidura y si engendran mucho conflicto y desacuerdos quedarán para una próxima legislatura. Aunque así ocurra, la idea sigue siendo buena porque las instituciones de educación superior se encuentran ante nuevas exigencias que deben atender.

Lo tercero que puede preocupar al público en general tiene que ver con la legitimidad de los cambios mínimos necesarios. En este sentido hay que decir que el cambio es urgente. En efecto, el nuevo escenario articulado de una parte, por el impacto de la globalización en la educación; el nuevo papel del conocimiento en la producción, en la generación de riqueza de los países y el impacto de las nuevas tecnologías sobre el sector; y de otra, las nuevas demandas que la sociedad global le hacen a la educación de tercer nivel en materia de flexibilidad, pertinencia, equidad y eficiencia obliga a la intervención del gobierno para generar direccionalidad al Sistema. Entre 1990 y hoy se han dado cambios sustanciales que implican cambio y nueva orientación de la acción de las instituciones Leer el resto de esta entrada »

Tags: CESU, CONACES, educación superior, eficiencia, equidad, interés general, intereses privados, Ley 30 de 1992, mercado académico, Ministerio de Educación Nacional, pertinencia, SACES, SENA, Sistema de Educacion Colombiano, universidad publica

Luis Enrique Orozco
Profesor Titular
Universidad de los Andes
Febrero 3 de 2010

Hace algunos años, en el caso de Colombia, se sugirió por parte del gobierno que la ética debía ser una cátedra obligatoria en la los programas académicos de la educación superior; algo así como en la actualidad se postula con carácter obligatorio la enseñanza de la Carta Política. En ambos casos había una intención de buena voluntad consistente en buscar que los estudiantes desarrollen una capacidad para adquirir compromisos morales y evaluar las consecuencias éticas de su comportamiento en el mundo laboral y en su vida personal. Naturalmente, la iniciativa tuvo poco éxito en virtud de un principio general según el cual los valores, que constituyen la sustancia del mundo moral y ético, no se aprenden; se hacen propios a través de experiencias que dignifiquen la vida personal y por consecuencia se asumen de modo consciente.

En consecuencia, la pregunta sigue en pie acerca de qué pueden hacer en la actualidad las instituciones de educación superior para mejorar el clima ético del país y formar la conciencia moral de los jóvenes profesionales. La búsqueda de respuestas es urgente y preocupa a todas las instituciones en la región y en el mundo entero por razones conocidas y asociadas a los efectos de la globalización, en términos de incremento de la brecha entre países ricos y pobres; al impacto de una economía de guerra que concentra de modo progresivo el poder económico en muy pocas manos; a los efectos del “poder sin rostro” de las multinacionales que hacen de las suyas con la mayor impunidad; al incremento de la pobreza de modo simultáneo a la concentración del ingreso en cada país; a los problemas de la explotación, de la dominación y ocultamiento de intereses que no repara en las exigencias de los derechos humanos; y en general, el decaimiento de las exigencias morales en todos los campos de la vida económica, social, política y cultural.

Es claro que las instituciones educativas no lo pueden hacer todo, pero sí pueden incidir en la conformación del talante moral de sus estudiantes, de modo que por “contaminación” éstos encuentren en su proceso de formación valores que consideren dignos de ser interiorizados para enriquecer su vida personal contribuyendo a su realización como personas. Se trata de contribuir a forjar en la persona del estudiante través del conocimiento científico su capacidad para hacer uso de su entendimiento a través de la observación sistemática, la abstracción correcta, la deducción y la argumentación que permiten concluir de modo lógico; pero también desarrollar su capacidad para pensar acerca de la condición humana, de la situación conflictiva del hombre y de la vida en sociedad, mostrar modelos funcionales que posibiliten el análisis del mundo social en que viven y hacer visible la fuerza de utopías que les permita construir futuro.

Son estas tareas prioritarias que de modo transversal deben incorporar la dimensión ética de los problemas actuales, dada la crisis de toda moral fundamentalista y la pérdida de sentido de los humanismos que reemplazaron con su discurso la educación en la realidad de tantas generaciones anteriores; pero también mostrar que es posible construir una ética mundial que, sobre la base de unos mínimos en que todos estemos de acuerdo, contribuya a la construcción de un mundo viable. Se trata de una ética civil, democrática, afincada en el diálogo en cuya construcción tienen un papel fundamental, los expertos, la opinión pública y los especialistas de la filosofía que hayan decidido poner sus armas intelectuales al servicio de la humanidad.

Más allá de cursos de Humanidades sin contextualización alguna, más allá de aprendizajes sofisticados tan útiles para mostrar la pedantería de los docentes y más allá de la retórica existente sobre la formación integral se requiere: a- Que las instituciones en sí mismas sean éticas en sus propias prácticas b- Que los docentes tengan la formación requerida para conducir a otros en campos como el de la moral y la ética que exigen que para ellos constituyan parte de su experiencia vital y c- Que la preocupación institucional por disponer de un componente ético-político en su proyecto académico se constituya en un compromiso mensurable en sus logros y exigible como estándar en los procesos de rendimientos de cuenta. Quizá, de esta manera las instituciones de educación superior incrementen su capacidad para elevar el temple moral de la sociedad.

Tags: conciencia moral, cursos de humanidades, etica, jovenes profesionales, perdida de sentido de los humanismos, situacion conflictiva, talante moral

Luis Enrique Orozco
Profesor Titular
Universidad de los Andes, Colombia
Enero 25 de 2010

El incremento de la información disponible por vías distintas a las de la universidad es uno de los factores externos de mayor incidencia en las nuevas orientaciones de las instituciones de educación superior. Como consecuencia de esta presión comienza a ser perentorio que estas instituciones, en materia de formación, incrementen en los estudiantes su competencia para identificar y comprender analíticamente el cúmulo de información a su disposición mediante el uso de datos que no provienen de modo exclusivo y de manera filtrada a través de los planes de estudio y de las bibliotecas. Pero también necesitan desarrollar competencias institucionales para aprovechar creativamente la información avanzada y generar innovación en los contenidos y orientación de los programas académicos y, en general, en la gestión del conocimiento.

Esta doble exigencia tiene sus antecedentes. Desde el origen de la escritura la información no sólo era escasa, sino poco accesible a las mayorías. Con el invento de la imprenta fue posible la reproducción relativamente fácil de la información y multiplicar su acceso de manera acelerada. A este respecto se apunta que la Biblioteca de Harvard se tomó 275 años para reunir su primer millón de libros pero luego lo hizo en sólo cinco años. En la actualidad, se incrementa la información hasta el punto que el problema consiste en evitar la desigualdad para acceder a ella y en hacer de la misma un uso razonablemente bueno. En las afueras de la universidad el acceso a la información avanzada y las nuevas tecnologías de la comunicación contribuyen a modular el comportamiento social en general y posibilitan su uso creativo y reflexivo para los futuros profesionales. Por ello surge la pregunta acerca de cómo las instituciones de educación superior aprovechan esta circunstancia para su propia consolidación académica y para su desarrollo institucional.

En esta materia se avanza de modo lento y silencioso. No obstante, se advierte la existencia de instituciones que están siendo transformadas a ritmo variado. Ya es frecuente hablar de algunas que, como MIT, tienen sus cursos en línea y de modo gratuito; se pueden encontrar en línea programas académicos completos con ejercicios, pruebas, evaluaciones y en las más diversas áreas del conocimiento; también existen redes sociales de tutoría académica, muy similares a Facebook.

Asistimos al desarrollo de un mundo que se mueve cada vez menos en la galaxia de Gutemberg, cuyo gran centro lo constituyó el libro; y más en la de INTERNET cuyo eje central pasa por el acceso y uso inteligente de la información avanzada a través de una verdadera revolución en materia de tecnologías de comunicación.

En fin, los recursos que existen son múltiples pero lo importante es saber utilizar su potencial. Claramente, el contenido abierto puede constituirse en una fuente de grandes innovaciones en la formación universitaria, ayudando a que éstas sean “instituciones que aprenden”. La experiencia de MIT se ha vuelto un ejemplo a seguir en más de treinta países en los cuales las universidades ponen sus cursos en línea a través del OpencourseWare Consortium.

Pero de nuevo, vuelve el interrogante acerca de cómo las instituciones universitarias podrían con base en todo este material disponible construir las herramientas apropiadas para generar cambios en sus propios proyectos educativos, con la creación de nuevos contenidos y propiciando un salto en materia de calidad académica y evitando, por ejemplo a la hora de configurar su oferta, la experiencia tan negativa de hablar de “educación virtual” o “a distancia” utilizando las mismas estrategias y medios de la educación presencial pero en la distancia.

Los cambios institucionales basados en uso importante de la información disponible pueden ir muy lejos. Según Jamil Salmi: La educación superior se encuentra en un punto decisivo. Los tiempos se acercan de disponer de universidades sin edificios o aulas, e incluso sin bibliotecas. Universidades a diez kilómetros de distancias de sus estudiantes, sin departamentos académicos, sin exigencias de cursos, grados o títulos; abiertas los 365 días al año; con un catálogo de más de 4.000 materias diferentes. Inclusive, es imaginable un sistema de educación superior en el cual su calidad no se juzga por el nivel de formación de sus profesores sino por la intensidad de sus conexiones electrónicas y de INTERNET.

Es necesario ser optimista y pensar que las universidades de modo paulatino irán encontrando el camino que les permita innovar en tiempos de cambio para reencontrarse consigo mismas como instituciones emprendedoras a la altura del nuevo milenio. Como lo señala José Joaquín Brunner: Quedarán atrás las actitudes institucionales resistentes al cambio e inclinadas a la conservación de un modelo de educación superior introvertido, de transmisión analógica, renuente a la diversificación, temeroso de la competencia internacional y sin visión de futuro. Recurrir al uso creativo de la información avanzada en los más diversos campos del conocimiento y de manera innovativa podría producir una verdadera revolución educativa que incluya aumento de cobertura, innovación y calidad de modo indisoluble.

Tags: acceso, actitudes institucionales resistentes, conexiones electrónicas, cursos en línea, información, innovación, Internet, libros, redes sociales, tecnologfías de la comunicación, tutoría académica, universidad

V. M. GOMEZ
Depto de Sociología.
Universidad Nacional de Colombia
Encuentro Latinoamericano de Facultades de Sociología
Bogotá, diciembre 10, 2009

En un programa basado en el principio de ‘aprendizaje’ autónomo y creativo del estudiante se hacen necesarias las siguientes condiciones:

• alto grado de flexibilidad curricular;
• validación de modalidades de aprendizaje alternativas a los cursos y asignaturas,
• aprendizaje por proyectos y problemas,
• sistemas de promoción y estímulo al mérito y la creatividad,
• y nuevos criterios y modalidades de evaluación del aprendizaje.

A. Flexibilidad curricular

Este concepto implica tres dimensiones estrechamente relacionadas:
1. Que un porcentaje significativo de los cursos o créditos del programa sean electivos, con la finalidad de que cada estudiante pueda definir y optar por su propio perfil de formación según sus intereses. 2. Que el estudiante efectivamente encuentre una amplia y diversa oferta de cursos y oportunidades de aprendizaje, como condición para el logro del objetivo anterior. Esto implica superar los estrechos límites del departamento, facultad e institución y tener acceso a múltiples ofertas de cursos en diferentes universidades en la ciudad. En algunas ciudades con varias universidades, los convenios interinstitucionales permiten a un estudiante tomar cursos en cinco o seis universidades del área urbana, articuladas en convenios. En algunas ciudades, como Boston, los estudiantes de estas
universidades pueden escoger entre docenas de cursos en cada área del conocimiento. De esta manera el estudiante logra mayor enriquecimiento en su perfil de formación y mayor autonomía en sus decisiones formativas. 3. Validación de modalidades alternativas de aprendizaje. Otra dimensión de
la flexibilidad curricular es aceptar que el aprendizaje se puede realizar a través de diversas modalidades muy diferentes a los cursos tradicionales, como proyectos de estudio independiente (individuales o grupales) con la asesoría y seguimiento de un docente, tutorías individuales, pasantías, entre otras. Es necesario entonces superar la tradición del ‘curso’ o asignatura, como la única modalidad válida y reconocida de aprendizaje. La persistencia de esta tradición se deriva del modelo tradicional de que educar es ‘enseñar’, y que el profesor es quien enseña y evalúa lo aprendido. En otras universidades en las que se estimulan las modalidades alternativas de aprendizaje se ha
evidenciado la enorme creatividad de los estudiantes, altamente motivados por su mayor autonomía en el aprendizaje.

B. Aprendizaje por proyectos y problemas.

El desarrollo de las competencias de indagación e investigación es una tarea que en colegios de calidad empieza desde los primeros grados, de tal manera que sus egresados ya han avanzado significativamente en el desarrollo de estas competencias. En colegios en los que se implementa la pedagogía por proyectos; que es una aplicación del principio de la educación activa; son evidentes los
logros de sus estudiantes en la solución de problemas, la experimentación, el estudio sistemático de fenómenos naturales y sociales, su competitividad en ferias y concursos de ciencia y tecnología (Expociencia, Expotécnica).

En el mismo estudio ya señalado de la DNCP, otra dimensión del problema curricular y pedagógico del pregrado hacía referencia a “Estudiantes formados a partir de nuevos modelos pedagógicos en los colegios, frente a pedagogías tradicionales de la Universidad. Existen actualmente pedagogías y currículos cada vez más novedosos y flexibles en los colegios (proyectos, módulos, talleres, etc.),
en los que los alumnos identifican, describen y desarrollan procesos de formación alrededor de núcleos de interés personal o grupal y en los que se transforma el estatus de poder del profesor frente al conocimiento y se fortalece cada vez más el rol del maestro como partícipe en la formación integral del
estudiante. Asimismo, se ha trascendido hacia la construcción de escenarios colectivos definidos por los mismos estudiantes, que aportan al fortalecimiento de la autonomía en la toma de decisiones, la convivencia y la responsabilidad compartida. Las nuevas pedagogías propenden, por tanto, por el reconocimiento del ‘otro’ como interlocutor válido y por el reconocimiento de sí mismo como
sujeto responsable de su propio proceso de formación. Frente a esta tendencia, al ingresar a la educación superior, los nuevos universitarios se encuentran con currículos rígidos y pedagogías que se reducen a la cátedra o a clases magistrales en las que el profesor es el poseedor del conocimiento y que no suelen favorecer la creatividad y estimular el interés por la investigación”.

En el nivel superior es necesario promover la identificación de temas e intereses de investigación en los estudiantes, desde el primer semestre, para que desde el principio de su experiencia formativa exploren e indaguen diversos temas y problemas de la sociología, superando así la pasividad frente a la enseñanza de cursos. Estos proyectos e iniciativas constituyen la principal motivación para el
aprendizaje de la sociología y la iniciación práctica o aplicada en conceptos, teorías y métodos de investigación. Algunos de estos temas pueden convertirse posteriormente en trabajos de grado maduros o en áreas o perfiles de especialización del estudiante. Estos proyectos e iniciativas pueden ser tanto individuales como grupales, lo que fomenta las competencias interpersonales tan
indispensables en el desempeño ocupacional. Con el fin de validar y legitimar estos proyectos e iniciativas de los estudiantes, es necesario organizar instancias de presentación, análisis, discusión y retroalimentación académica, las que pueden asumir la forma de seminarios o ‘semilleros’ de investigación, con determinado número de créditos académicos. Evidentemente estos proyectos e iniciativas son más factibles en programas de formación de sociólogos que estén basados en los problemas de la sociedad moderna en lugar de autores y teorías.

Por otra parte, no es posible esperar hasta los últimos semestres para que el estudiante adquiera la competencia de formulación de un pregunta o tema de investigación y pueda elaborar su tesis o trabajo de grado. Esto solo conduce a trabajos mediocres y a bajas tasas de graduación, las que presionan fuertemente a ser aumentadas y mejorar así los indicadores, a costa de la calidad de la
formación del egresado.

Los programas curriculares tienen como objetivo no sólo el aprendizaje o adquisición de determinados conocimientos y destrezas consideradas básicas o esenciales en esa área del conocimiento, sino además propiciar las condiciones y estímulos para el aprendizaje divergente, autodirigido, automotivado, por parte del estudiante, aun en áreas no previstas en el programa curricular.
El énfasis se centra en el despliegue y fortalecimiento de las capacidades e intereses del estudiante como preparación (aprestamiento) para un futuro ocupacional incierto, imprevisible, cambiante, en el cual la capacidad de aprendizaje y de recalificación continuos será más significativa que la
acumulación de información y conocimientos especializados, muchos de los cuales sufren una rápida obsolescencia y son de escasa relevancia. Se privilegia el desarrollo de las potencialidades cognitivas del individuo en lugar de su sometimiento a estructuras curriculares rígidas y homogeneizantes. Se
promueven diversas modalidades de aprendizaje como el dirigido por tutores, el estudio independiente, las pasantías, los viajes y las experiencias laborales conceptualizadas, proyectos de investigación, etc. Así mismo, se estimula la utilización creativa de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (GOMEZ, V. M. & CELIS, J., 2005). Leer el resto de esta entrada »

Tags: aprendizaje autonomo, calidad, evaluación, flexibilidad curricular, indicadores, mérito, modalidades alternativas, sistemas de promoción

V. M. GOMEZ
Depto de Sociología.
Universidad Nacional de Colombia
Encuentro Latinoamericano de Facultades de Sociología
Bogotá, diciembre 10, 2009

IV. ¿Cómo se forman y desarrollan esas competencias o capacidades?

Existen diversas modalidades y combinaciones de insumos curriculares, pedagógicos e institucionales: formación por proyectos y por problemas, experimentación, trabajo libre en laboratorios y talleres, educación articulada a la solución de problemas locales, integración de disciplinas (como ciencias naturales y sociales) en lugar de la formación mono-disciplinaria, nuevos criterios y formas de evaluación de logros colectivos y de la creatividad, en lugar de la actual evaluación convergente e individual.., etc.

Retomando las 27 competencias identificadas en el proyecto ‘Tuning América Latina’, es posible seleccionar las 12 siguientes como las más importantes en la formación en cualquier disciplina o profesión, por su efecto positivo sobre el futuro desempeño ocupacional del egresado.

 capacidad de abstracción, análisis y síntesis

 capacidad de aprender y actualizarse

 capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

 capacidad crítica y autocrítica

 capacidad de investigación

 habilidades para buscar, procesar y analizar información

 capacidad de comunicación oral y escrita

 capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

 capacidad de comunicación en un segundo idioma

 habilidades en el uso de las tecnologías de la información

 capacidad de trabajo en equipo

 capacidad para organizar y planificar el tiempo Leer el resto de esta entrada »

Tags: competencias, desempeño ocupacional, egresado, enseñanza-aprendizaje, evaluación convergente, experiencia educativa, implicaiones laborales, mono-disciplinaria, oferta curricular, tutoria profesor

V. M. GOMEZ
Depto de Sociología.
Universidad Nacional de Colombia
Encuentro Latinoamericano de Facultades de Sociología
Bogotá, diciembre 10, 2009

III. Las competencias en la formación universitaria
Aquí se trata de analizar las implicaciones curriculares y pedagógicas de la introducción del concepto de competencias en la formación universitaria en general y en la formación de sociólogos en particular.
Una introducción obligada al tema es el reciente estudio ‘Tuning América Latina’ sobre formación de competencias en la educación superior. Este estudio se deriva del proyecto original europeo ‘Tuning’ cuyo objetivo ha sido analizar las competencias requeridas en el desempeño ocupacional de egresados de más de 30 áreas de formación y correlacionarlas con las competencias señaladas por académicos y por egresados (GIONZALEZ, J. & WAGENAR, R., 2006). Como su nombre lo indica, el proyecto ’tuning’ busca afinar, armonizar, acordar, los diversos sistemas de formación europeos, en referencia a las principales competencias (generales y profesionales) que son, o deberían ser, el producto o resultado de la formación. De esta manera se espera lograr mayor compatibilidad y comparabilidad entre los diversos sistemas europeos de educación superior, en congruencia con los objetivos del Acuerdo de Bolonia.
En el proyecto ‘Tuning América Latina’, iniciado en 2004 participaron 190 universidades en 19 países de la región. Fueron analizadas las competencias generales y profesionales de ocho áreas de formación (arquitectura, derecho, geología, física, química, ingenierías, medicina y formación de docentes). Se recibieron 22.609 respuestas a encuestas dirigidas a académicos, egresados, estudiantes y empleadores. Leer el resto de esta entrada »

Tags: competencias practicas, competencias universitarias, contexto tecnologicos e internacional, desempeño ocupacional, egresados, formación, habilidades interpersonales, valores sociales